Prácticas de evaluación formativa informal de profesores de matemáticas: un estudio comparativo

Abstract

Esta investigación se enfocó en caracterizar las prácticas de evaluación formativa informal de profesores de matemáticas en el aula. Para ello, se desarrolló un modelo teórico-metodológico que articula la evaluación formativa como un proceso cíclico (Ruiz-Primo y Li, 2013), al que se ha denominado noticing desde una visión profesional del docente (van Es y Sherin, 2002) y la interactividad en tres niveles de actividad conjunta: macro, meso y micro (Coll et al., 1992; García-Cabrero, 2002). Mediante un estudio comparativo de dos casos, basado en observaciones de aula y entrevistas semiestructuradas a dos profesores de matemáticas, se analizó la complejidad de estas prácticas en su contexto real. Los hallazgos muestran que la evaluación formativa informal implementada por los docentes en esta investigación tuvo un carácter predominantemente remedial y no prospectivo, como podría haberse esperado, enfocándose en la corrección de errores y la retroalimentación inmediata sobre procedimientos. Además, se identificó que la equidad en la oportunidad de participación estuvo condicionada por las expectativas y emociones del docente, lo que impactó la manera en que los estudiantes recibieron retroalimentación y apoyo diferenciado durante la interacción en el aula. Asimismo, pudo observarse que los ciclos completos de evaluación formativa informal a nivel discursivo fueron más frecuentes en momentos específicos de la interacción en el aula: cuando los profesores sondeaban conocimientos previos, analizaban y modelaban problemas en el pizarrón o guiaban a estudiantes en la resolución de ejercicios en el frente del aula. En contraste, en interacciones espontáneas durante la resolución individual o grupal de problemas, los ciclos tendieron a ser incompletos. Se identificaron dos características distintivas en las prácticas de evaluación formativa interactiva de los dos profesores de matemáticas que participaron en esta investigación. La primera es la presencia de dinámicas de desigualdad en la retroalimentación y el apoyo docente, favoreciendo a estudiantes con mejor desempeño percibido por ellos, mientras que aquellos con dificultades o situados en un nivel promedio recibieron menos atención o intervenciones menos efectivas, reforzando desigualdades en el aprendizaje. Este hallazgo sugiere que la equidad en la evaluación formativa no solo depende de la calidad de la retroalimentación brindada, sino también de la distribución de oportunidades de participación y del reconocimiento del potencial de todos los estudiantes en el aula. La segunda es el papel central de las emociones del docente en la interpretación de la evidencia de aprendizaje y en la toma de decisiones pedagógicas. Se encontró que las respuestas emocionales de los profesores influyeron en la forma en que perciben el esfuerzo y el desempeño de los estudiantes, lo que a su vez afectó la manera en que ajustaron sus intervenciones en el aula. En este sentido, la presencia emocional del docente no solo reguló el clima afectivo en la clase, sino que también influyó en el acceso equitativo a la participación y la forma en que se otorgaron oportunidades de aprendizaje. El modelo teórico-metodológico desarrollado en esta investigación constituye un aporte al campo de la evaluación formativa y la educación matemática al proporcionar un marco analítico para examinar la evaluación formativa informal desde una perspectiva situada y secuencial. Este modelo permite analizar la interactividad entre docentes y estudiantes en tiempo real y sistematizar las prácticas evaluativas informales a través de dos dimensiones clave: los cuatro componentes del ciclo de evaluación formativa (metas de aprendizaje, obtención de información, interpretación de información y acciones o ajustes) y los tres niveles de actividad conjunta en el aula (macro, meso y micro). A nivel macro, el modelo facilita el análisis de la estructura de la secuencia didáctica y 8 la claridad de las metas de aprendizaje; a nivel meso, permite examinar cómo los docentes recopilan y procesan la evidencia del aprendizaje; y a nivel micro, ofrece un marco para entender los ajustes discursivos y pedagógicos durante la interacción con los estudiantes. La aplicabilidad del modelo trasciende el estudio de la evaluación formativa informal, pues también puede utilizarse para investigar otras prácticas docentes, particularmente aquellas que involucran la toma de decisiones pedagógicas en tiempo real y la regulación del discurso en el aula. Además, este modelo permite abordar la evaluación formativa desde una perspectiva más equitativa, integrando el análisis de la asignación de oportunidades de participación y del impacto de la presencia emocional del docente en las interacciones con los estudiantes. De los resultados de este estudio se derivan recomendaciones para mejorar la práctica docente, particularmente orientadas a reducir las desigualdades en la evaluación formativa y en el reconocimiento del impacto de las emociones del docente en la interpretación de la evidencia de aprendizaje. En este sentido, se recomienda que los docentes implementen estrategias que favorezcan una distribución equitativa de la atención y la retroalimentación, promoviendo intervenciones diferenciadas que atiendan las necesidades de todos los estudiantes y minimicen las brechas en el aprendizaje. Asimismo, se sugiere que los docentes reflexionen sobre la manera en que sus expectativas y emociones pueden influir en la forma en que asignan turnos de participación y brindan retroalimentación diferenciada a sus estudiantes. Finalmente, se sugiere que los docentes reflexionen sobre el papel de sus emociones en la toma de decisiones pedagógicas y sobre cómo estas influyen en sus expectativas y en la manera en que interpretan la evidencia de aprendizaje. La formación docente podría beneficiarse al incluir estrategias para desarrollar la autorregulación emocional y el análisis reflexivo de sus procesos de noticing, permitiendo a los profesores reconocer cómo sus percepciones y creencias afectan la equidad de sus prácticas evaluativas y optimizar sus intervenciones en el aula. Sería deseable que futuras investigaciones pudieran aplicar este modelo en contextos diversos para explorar la relación entre el conocimiento disciplinar y pedagógico del docente, sus creencias sobre la enseñanza y la efectividad de sus prácticas de evaluación formativa. Además, investigaciones futuras podrían examinar cómo la presencia emocional del docente impacta en la equidad de las oportunidades de aprendizaje en el aula, explorando estrategias para garantizar una distribución más justa de la retroalimentación y la participación de los estudiantes. Asimismo, se requiere profundizar en la exploración del papel de las emociones docentes durante la instrucción, entendidas como un medio para comprender y diagnosticar los procesos de interpretación de la evidencia de aprendizaje. Esto permitirá fortalecer prácticas evaluativas más equitativas, reflexivas y orientadas a favorecer a los estudiantes.