Tesishttps://hdl.handle.net/20.500.11777/30092024-03-28T15:29:13Z2024-03-28T15:29:13ZAprendizajes de médicos residentes de tercero y cuarto año de especialidad durante el primer año de pandemia por SARS –CoV 2Aguirre Barbosa, Margarita de Jesúshttps://hdl.handle.net/20.500.11777/59652024-02-12T19:02:48Z2024-01-01T00:00:00ZAprendizajes de médicos residentes de tercero y cuarto año de especialidad durante el primer año de pandemia por SARS –CoV 2
Aguirre Barbosa, Margarita de Jesús
Testimonios de residentes de tercer año de las especialidades de pediatría y de medicina interna de tercero y cuarto año los cuales estuvieron en la primera línea de contingencia durante el inicio de la infección por Covid-19, estos testimonios realizados a través de entrevistas a profundidad muestran los tipos de aprendizaje que estos médicos recibieron o practicaron, también muestra la interacción cara a cara con sus pares y con los enfermos que en varias ocasiones fueron compañeros médicos; lo que exigió a los médicos residentes una reflexión profunda sobre el proceso de interacción cara a cara .De acuerdo a los hallazgos en este intercambio se pone en juego los conocimientos y los motivos de cada uno de los actores sociales y las formas de aprendizaje.
2024-01-01T00:00:00ZLa cultura digital en las prácticas educativas de la generación ZGuarneros Chávez, Marco Antoniohttps://hdl.handle.net/20.500.11777/57342024-02-01T04:01:40Z2023-01-01T00:00:00ZLa cultura digital en las prácticas educativas de la generación Z
Guarneros Chávez, Marco Antonio
Actualmente la sociedad está inserta en un mundo de transformaciones e incertidumbres. Las demandas del siglo XXI han cambiado drásticamente a todos los entornos sociales; en la educación, esta nueva realidad exige redescubrir las experiencias, las necesidades y los valores de los estudiantes. Por ello, la presente investigación analiza la integración de varios elementos socio-tecno-culturales –cibercultura – con las prácticas educativas de la generación z (GenZ), para comprender su influencia en la adaptación a una realidad altamente tecnificada. Para ello, se rescataron las trayectorias de vida digital de estudiantes matriculados en una preparatoria privada, ubicada en la ciudad de Puebla, México.
Dentro del primer capítulo se realizó una revisión teórica sobre el fenómeno digital, a partir de los aportes de Castells y Lévy; posteriormente se expuso un análisis de la “GenZ” a través de los trabajos de McCrindle y Mannheim.
En el capítulo teórico se comparte la exploración de la noción “cultura digital”, basándose en la teoría de Geertz y se analizan algunas propuestas, como la de Roberti, Bourdieu o Wright Mills, para evaluar el uso de las “trayectorias de vida” como instrumento teórico; mientras que en el capítulo siguiente se abordan los instrumentos metodológicos seleccionadas: grupos focales y entrevistas semiestructuradas.
Entre los hallazgos principales se encuentra la reconstrucción de las experiencias tecno-digitales de la GenZ, se identificó la forma de consolidación de estas tecnologías como entornos educativos y como espacios de encuentro social durante la pandemia. Y, por último, se analizó la relación actual entre la GenZ y la cibercultura.
2023-01-01T00:00:00ZProcesos de subjetivación de directores, asesores técnicos, supervisores y jefes de sector como mandos medios de telesecundaria en el estado de VeracruzMendoza Hernández, Francisco Ricardohttps://hdl.handle.net/20.500.11777/57332023-07-04T21:08:20Z2023-01-01T00:00:00ZProcesos de subjetivación de directores, asesores técnicos, supervisores y jefes de sector como mandos medios de telesecundaria en el estado de Veracruz
Mendoza Hernández, Francisco Ricardo
La telesecundaria en México representa una oportunidad educativa para miles de jóvenes que viven en contextos rurales, indígenas o marginados. A lo largo de sus más de 50 años de existencia, la modalidad ha permitido aumentar el grado de escolaridad en las comunidades donde se encuentra, permitiendo, a la vez, mejorar las condiciones sociales y culturales de sus habitantes.
Si pudiéramos enlazar de manera gráfica a los distintos agentes educativos que intervienen en la organización de la telesecundaria, en una secuencia jerárquica en relación al grado de autoridad, iniciaríamos con el alumno y su contexto, pasando por docentes, administrativos, directivos, hasta llegar a las autoridades estatales y autoridades federales. En esta “escalera” encontraríamos en un espacio intermedio entre los polos (alumnos y su contexto, por un lado; autoridades federales, por el otro lado) a un conjunto de agentes que distribuyen o concentran aquello que los polos realizan o demandan. En esta área intermedia encuentro a quienes denomino como mandos medios de telesecundaria. En este trabajo entiendo como mandos medios al conjunto de actores educativos que se desempeñan como asesores técnico-pedagógicos, directores, supervisores y jefes de sector del servicio educativo de telesecundaria.
En este trabajo investigativo me separo de la direccionalidad explícita de las políticas educativas que caracterizan a las autoridades de dirección y supervisión escolar. Es decir, no defino al asesor técnico-pedagógico como el docente quien realiza, idealmente, actividades de acompañamiento con los maestros y directores de una zona escolar (SEP, 2017b). Tampoco encierro al director como el docente que desempeña la figura absoluta del liderazgo escolar, encargado del funcionamiento organizacional, administrativo, académico y de coordinación de las actividades al interior de una escuela (SEP, 2017b: 204).
Reconozco la diferencia jerárquica entre asesores técnicos y directores, de la misma forma en que el supervisor y el jefe de sector representan los puestos de autoridad superiores, a pesar de que no delimito sus atribuciones y responsabilidades dependiendo del número de escuelas o zonas escolares que se encuentren a su cargo (SEP, 2017b; INEE, 2019).
Alejado de los mandatos unidireccionales de las políticas educativas, pero no sin disipar su presencia en el funcionamiento de la telesecundaria, exploro las acciones y procesos que identifican a los mandos medios como actores clave en telesecundaria: las responsabilidades hacia las escuelas y docentes que atienden, las demandas de las autoridades superiores que se esperan cumplir, los recorridos escolares y laborales que marcan su trayectoria, así como las posiciones que ocupan frente a otros actores. En este sentido, también problematizo la manera en que las políticas educativas caracterizan a las y los docentes que desempeñan funciones de asesoramiento técnico-pedagógico, dirección, supervisión y jefatura de sector en la telesecundaria.
En concordancia con lo anterior, la pregunta de investigación que seguí en este trabajo fue: ¿cómo subjetivan su posición como mandos medios los asesores técnicos, directores, supervisores y jefes de sector de telesecundaria en el estado de Veracruz? De forma más precisa, me encaminé a comprender la forma en que actos identitarios, en relación a prácticas, la formación profesional, acceso y capacitación en la función subjetivan a directores, supervisores, jefes de sector y asesores técnico pedagógicos como mandos medios de telesecundaria en el estado de Veracruz.
Al hablar de subjetivación, en este trabajo me refiero a los actos de identificación que distinguen a los actores escolares y los diferencian de otros agentes educativos. Es decir, las decisiones que los sujetos realizan para resolver sus problemáticas, posibilitando el rechazo, la aceptación o la modulación a las peticiones que los documentos normativos, los otros sujetos refieren a ellas y ellos o, incluso, las características de los contextos donde laboran. De esta manera concibo la formación de rasgos identitarios de asesores técnicos, directores, supervisores y jefes de sector de telesecundaria como mandos medios en el estado de Veracruz.
A pesar de que en repetidas ocasiones hago referencia a las políticas educativas, dispositivos normativos y jurídicos debido a la linealidad que desprenden para las funciones de los mandos medios, no los considero como los únicos elementos en la formación de las identidades de directivos, supervisores, jefes de sector y asesores técnicos de telesecundaria. En la norma y en la práctica tienen un lugar central, pero no por ello excluyen el espacio de otros elementos en la formación de los individuos. Elementos como la formación profesional, el recorrido laboral, la trayectoria entre los distintos puestos, los mecanismos de acceso y capacitación en la función, así como las demandas de los otros sujetos condicionan las posibilidades que ellas y ellos tienen al momento de identificarse como mandos medios.
2023-01-01T00:00:00ZAutoformación en línea. mujeres, condición y limitacionesOrtíz de Montellano Nolasco, Cristinahttps://hdl.handle.net/20.500.11777/56092023-01-04T22:03:07Z2022-01-01T00:00:00ZAutoformación en línea. mujeres, condición y limitaciones
Ortíz de Montellano Nolasco, Cristina
Esta tesis da cuenta de las limitaciones para autoformarse en línea con fines de inserción en el mundo del trabajo que un grupo de 83 mujeres que forman parte del ecosistema emprendedor del IDIT Ibero Puebla presentan. Nos hemos planteado responder a la pregunta de ¿Cuáles son las limitaciones que tienen las mujeres mayores de 20 años para autoformarse en línea con fines de inserción en el mundo del trabajo?.
Se aplicaron 4 instrumentos que arrojaron entre otros resultados que, que la edad no es un factor relevante en cuanto a limitaciones, que conforme las habilidades sociales son más altas, los grupos transitan de estilos de aprendizaje pragmático-reflexivos a teórico-reflexivos, que, en los grupos de habilidades bajas a mayor planificación, mayor control del pensamiento y conforme crecen las habilidades sociales dejan de estar relacionadas las habilidades metacognitivas.
Otro hallazgo importante es que, sin importar el grado de desarrollo de las habilidades sociales que las mujeres tengan, los grados de limitación entre tiempo y dinero están correlacionados de forma positiva y significativa, pero aún más significativamente están correlacionados la enfermedad física, el estado de ánimo, las situaciones familiares y otras situaciones de salud como las limitaciones más mencionadas.
Se observa que las estrategias para autoformarse que muestran las mujeres son “eclécticas”, y responden más a fortalecer el autoconcepto, la auto-valía y la autoidentidad que a obtener competencias específicas para un desarrollo profesional y una autodeterminación. No hay resultados evidentes de que la formación autodirigida hasta ahora les haya reportado ingresos medibles directamente.
Si los procesos heutagógicos implícitos en la autoformación no cuentan con ambientes personales de aprendizaje ricos y adaptativos que potencien las habilidades metacognitivas, el aprendizaje experiencial y aspectos de ansiedad social, como es el caso de los resultados encontrados, las mujeres como aprendíces libres y autodeterminadas se estarán encaminando, sin desearlo, a una precariedad educativa y laboral.
2022-01-01T00:00:00Z